Essa questão pode ser feita igualmente para todo o sistema educativo. O nosso ensino básico está voltado para dar uma enxurrada de informações que os alunos recebem em sala de aula e certificar que este aluno tem condições ou não de ler, escrever, contar, multiplicar, etc. Mas, indagar se podemos estar formando um “maníaco do parque” bem letrado, isso não nos interessa. Ou seja, as condições psicológicas, sociais, políticas, o envolvimento dele, o seu caráter, a sua constituição emocional, não é tomada como um objeto de reflexão nos currículos regulares das nossas escolas e da Universidade.

A escola se transforma num local que mede quantidades de informações assimiladas pelos alunos. Se vierem a ser, depois, “maníacos do parque”, é uma questão para a polícia, não é mais com a Universidade. Mas, então, pergunta-se, o que é que estamos formando? O que é que se pretende de uma universidade pública, que trabalha com um conjunto de jovens que acolhe? É uma questão que precisa ser definida porque isso orienta o que eu avalio e como avalio.

Para avaliar valores e atitudes eu preciso de práticas avaliativas diferenciadas das utilizadas para aferir o conhecimento. O domínio do conhecimento pode ser avaliado em uma entrevista, em uma prova, em um trabalho prático de laboratório, mas atitudes e valores são mais complicados de serem ensinados e avaliados. Então é preciso fazer uma reflexão sobre essa questão curricular da Universidade. Qual a dimensão do nosso trabalho na Universidade do ponto de vista da formação versus instrução? Isso é vital para que o projeto político-pedagógico do curso também contenha tantas ações quantas necessárias, não somente para instruir, mas também para formar. Nesse sentido é que entra a questão do tempo livre do aluno ou da sua saturação em aulas. 

Há todo um debate sobre a necessidade ou não de se ensinar, ponto a ponto, tudo o que se imagina que um profissional precise para exercer a profissão. Durante muitos anos as Universidades trabalharam (e ainda o fazem) com a idéia de que se formaria o aluno em quatro anos (do ponto de vista de instrução).

Hoje, isso já caiu por terra. A Universidade sabe que não forma mais um aluno em quatro anos. Ela sabe que dá aqueles requisitos essenciais para o aluno, cabendo a este continuar estudando, trabalhando, porque o conhecimento torna-se obsoleto numa velocidade muito grande. De modo que, hoje, a formação continuada é um contra-ponto necessário do próprio planejamento da formação básica que o aluno tem. Nenhum profissional subsiste sem formação continuada.

Portanto, é ora de abrirmos espaço para a formação e não em pensarmos em reduzir o tempo que o aluno passa na Universidade. É hora de ampliar a nossa noção de currículo e deixar de lado aquela idéia de que a Universidade vai ensinar durante quatro anos tudo ao aluno, tudo o que ele precisa para exercer a profissão. Muito mais importante do que ensinar tudo para esse aluno é ensinar a ele algumas habilidades fundamentais no campo da pesquisa, no campo de encontrar, processar e criar informações. Ele não precisa reter informações na cabeça. O que está por trás são processos de criação, processos de localização de informação, processos de tratar com a informação e não processos de guardar informações. Hoje temos procedimentos muito mais eficazes para a guarda de informações do que preencher o espaço intelectual do aluno com estas. É preciso fortalecer a formação.

Todas essas decisões que fazem parte do projeto político-pedagógico do curso têm a ver, mais tarde, com o que vai ser avaliado. Caso se entenda que se deva enfatizar a formação e não a informação, então estar-se-á medindo outras necessidades educativas, para além do conhecimento em si. Isso é um pouco diferente de se fazer uma prova, de corrigir uma lista de exercícios. É outro aspecto do desenvolvimento do aluno e que precisa ser pautado como uma discussão que norteie a própria formulação dos projetos político- pedagógicos que a instituição se proponha. 

Há um outro aspecto que gostaria de abordar e que diz respeito à própria constituição de um sistema de avaliação (ao falar de sistema de avaliação estamos falando da avaliação de um Curso de Graduação, das ações que os alunos realizam durante este curso, das ações que os professores realizam, das ações administrativas que uma coordenação faz. Estamos falando do conjunto dos atores de um Curso de Graduação). A questão é a própria constituição de um sistema de avaliação. Ou seja, quem define o sistema de avaliação? Porque quem definir o sistema de avaliação, conforme nossa discussão inicial, estará tomando decisões críticas sobre o que avaliar. São decisões estratégicas as que são tomadas no processo de avaliação - mas quem toma essas decisões? 

Tradicionalmente, as formas de desenvolver sistemas de avaliação têm apontado para a centralização de tais decisões. Organismos centrais decidem propor sistemas de avaliação que são implementados e que têm conceitos que interessam mais às agências proponentes do que às próprias instituições avaliadas.

Nós temos feito uma crítica radical dessa forma de organização de um sistema de avaliação. Ou seja, temos rejeitado as avaliações centralizadas. Toda vez que se tenta centralizar os processos de avaliação eles têm que ser tão sumariamente constituídos e tão genericamente feitos que perdem a capacidade de interpretação dos fatos locais e passam a cuidar de parâmetros gerais, que depois não fornecem elementos para o consumo da avaliação no trabalho local.

É o caso, por exemplo, do Provão. O que é o Provão? O Provão tem um horizonte limitadíssimo; ele vai ter um efeito saneador, mas o que fazer depois que se fechar todos os cursos que forem reprovados ? Não sabemos. Isso porque ele não tem elementos para ir além disso. Ele pode detectar um problema, apontar uma instituição de baixa qualidade, mas pára nisso. Fará um ranking das faculdades, um ranking das universidades, porém sua forma de elaboração não lhe permite ir além.

O sistema que permitia ir além, que é o PAIUB, foi colocado de lado. Era um sistema constituído de baixo para cima, com envolvimento das universidades e que, portanto, tinha uma preocupação com as conseqüências locais, enquanto que o Provão vem como uma régua (centralizada) e com isso não vai muito longe. Vai haver algum ganho, mas ele é muito limitado. Essa questão de quem faz o sistema de avaliação e com que objetivos o faz, com qual dinâmica de funcionamento, é extremamente importante porque, ao definir os indicadores (indicadores estes construídos em cima de conceitos e concepções de um projeto político-pedagógico), pode terminar não levando em conta necessidades locais. 

Pode-se contra-argumentar dizendo que o predomínio da visão local impediria a instituição de estabelecer diretrizes ou um acompanhamento mais global. Uma espécie de: cada um faz o que quer e não há nenhum controle institucional.

É claro que tem que haver um contraponto entre interesses institucionais coletivamente decididos e interesses locais e até pessoais. Admite-se a necessidade de um projeto político-pedagógico que seja o que a universidade pensa que devam ser os Cursos de Graduação. E quando se fala em “projeto”, isso não significa que essa palavra tenha um único sentido. Numa instituição politicamente complexa como é uma universidade, como é um Curso, como é uma Unidade de Ensino, não é possível falar “no projeto”. Quando muito se consegue falar de um projeto que se destacou durante um período de tempo, numa determinada instituição.

Mas outros projeto latentes existem e se sucederão à medida que as forças políticas também vão se recompondo e se redefinindo ao longo do tempo. Então, falar num projeto político-pedagógico não significa falar em um projeto para toda a universidade e nem mesmo dentro de um curso. É possível fazer o destaque de certas idéias durante algum tempo e que norteiem a ação por um determinado período. É um processo dinâmico e de permanente acomodação no âmbito de uma universidade ou de um curso.

Portanto, essa definição de indicadores, de parâmetros de avaliação, deve ser concretizada em uma tensão entre aquilo que são os interesses e os compromissos do Curso ou da Universidade, a função social, e os interesses e as funções locais de cada Curso, de maneira que haja um compromisso coletivo com certos parâmetros básicos. 

Compete à uma Comissão, como essa, debater quais são esses compromissos mínimos, compromissos básicos que os Cursos de Graduação da Universidade devem se colocar para o seu trabalho. Isso se torna mais fácil se for combinado com uma ação local de definição de parâmetros, de definição de indicadores locais. É isso que quero enfatizar: por que essa insistência de que os indicadores têm que ser locais e não saírem de um grupo de iluminados, ou não sair de uma ação administrativa de uma Pró-Reitoria, por exemplo? Porque a avaliação só tem sentido se ela for consumida localmente. Não faz sentido avaliar para alimentar os computadores centrais.

O que fazer depois com esses dados? Ou eles servem para consumo local, para uma reflexão local, ou pouco vão alterar as práticas. E é nesse ponto que o Provão não consegue passar no teste. O Provão não consegue dar elementos de reflexão significativos para se trabalhar localmente. Esta é uma peça fundamental nos processos de organização da avaliação de um Curso ou de uma Universidade, ou seja, que os critérios de avaliação, que os parâmetros de avaliação sejam construídos de baixo para cima. A partir dos Cursos eles são constituídos, cabendo aos órgãos centrais parametrizar estes indicadores que são apontados e confrontá-los com a função social da Universidade, com as responsabilidades que a Universidade contrai como instituição pública que é. 

Essa dimensão da construção dos indicadores é fundamental, e eles têm que ter uma ancoragem local, ou seja, os processos de avaliação não são processos para a administração central; os processos de avaliação são para ser consumidos localmente, portanto, mais do que ter um indicador e contabilizar dados, é preciso que haja uma proposta local de consumo destes dados. É preciso que cada Unidade se organize para refletir sobre “seus dados” e fazer com que esses dados tenham repercussão local; serão consumidos pelos alunos, pelos professores, pela administração local. Só assim tem sentido o processo de avaliação. 

A partir dessa atividade local, os órgãos centrais podem construir, por sua vez, os seus parâmetros mais gerais, fazer suas análises, verificar tendências e discutir resultados globais esperados. Mas se não houver esse consumo interno, tais indicadores serão muito pouco úteis para a administração central.

Um último aspecto que gostaria de abordar diz respeito ao próprio caráter da avaliação em sala de aula, sua constituição enquanto categoria explicativa de processos que ocorrem ao nível da aula. Temos investigado o processo de avaliação desde a pré-escola até a universidade, com um conjunto de estudos, de teses, de pesquisas específicas, tentando compreender o fenômeno da avaliação nos vários níveis de ensino. Existem características próprias em cada um desses níveis, mas existem aspectos gerais do processo avaliativo que gostaria de destacar.

O processo de avaliação, em sala de aula, é composto por três fatores que compõem o que se chama avaliação:

1) avaliação do conhecimento - quando se olha para o processo da avaliação, o primeiro aspecto que salta aos olhos, em qualquer nível de ensino, inclusive na pré-escola, é a questão do conhecimento. Na pré-escola está havendo uma escolarização antecipada, com a insistência dos próprios pais que cobram da escola que se comece a ensinar o conteúdo escolar (alfabetização e matemática) desde os quatro anos de idade. Há uma pressão em cima das próprias escolas para que se garanta o conhecimento e não para a garantia da formação do aluno. Em qualquer área da avaliação, em qualquer nível de ensino, há esta pressão sobre o domínio do conhecimento, a medição do conhecimento, das habilidades. Entretanto, se focalizarmos mais esta questão da avaliação, descobrem-se outros aspectos dentro dela.

2) a avaliação é utilizada regularmente em qualquer nível de ensino como um poderoso fator de controle do comportamento do aluno em sala de aula. A avaliação também é uma ameaça ao aluno. A avaliação é um instrumento de poder do professor. O docente detém o poder de reprovar. Como o sistema de ensino é artificializado e as motivações naturais para aprendizagem foram retiradas do âmbito da escola, restou à organização escolar e aos professores utilizar, em substituição a esses fatores naturalmente motivadores da aquisição do conhecimento, o poder da avaliação.

A avaliação mede o conhecimento, mas ao mesmo tempo a avaliação ameaça. Se o aluno tirar menos que a média, é reprovado. Alguém dirá: ‘mas se não houver a ameaça, o aluno não estuda’. É fato. Mas vamos olhar para trás. O que é que foi ensinado a esses alunos durante dez/quinze anos no sistema educacional regular? Ensinou-se que ele tem que estudar para a prova. Não se deve esperar que esse aluno ingresse na universidade com outro raciocínio. A ele o sistema ensinou isso. Aliás, o que foi ensinado é que quando não houvesse prova não era preciso aprender (é o caso, por exemplo, de Educação Artística, Educação Física onde os professores passam dificuldades em sala de aula porque não têm notas para ameaçar).

Ao longo de dez/quinze anos de sistema regular de ensino o aluno estuda quando tem nota; se não tem nota, não precisa estudar. E se não tem nota, não tem valor. O valor quem dá é a nota e não a necessidade de adquirir conhecimentos e formar-se como cidadão. Portanto, não se deve esperar que um aluno chegue à universidade com outras intenções em relação ao sistema de ensino.

Agora a universidade precisa ver se quer continuar fazendo isso. Essa é a questão. É isso que queremos reforçar na Universidade? Vejam, novamente, que isto diz respeito ao projeto político-pedagógico do Curso e da Universidade. Então, a avaliação tem esse lado do poder. E os Coordenadores lidam com essa questão em sala de aula freqüentemente: os conflitos entre professor e aluno, entre aluno e aluno. Eles têm relação a como está distribuído o poder no âmbito da sala de aula e essa questão é bastante presente. Não dá para dizer que é uma eventualidade. É algo bastante presente mesmo nas salas de aula do ensino superior e à medida que descemos nos níveis mais elementares de ensino a situação fica mais dramática porque entra em jogo até a agressão física. As ameaças verbais na escola são algo assustador, assim como o índice de exposição pública do aluno ao ridículo e à punição verbal pública permanente, no âmbito das séries mais iniciais. Isso é muito grave.

Finalmente: 3) atitudes e valores - a avaliação além de medir o conhecimento e ser um instrumento de poder tem um outro aspecto: também conforma atitudes, valores e até a própria forma de pensar. Ela molda essas atitudes e valores não pela prova, embora isso possa ajudar, mas porque professores e alunos acreditam em certos conceitos, vivem certas concepções, e eles estão exercendo a sua atividade acreditando nessas concepções que construíram e que são, muitas vezes, concepções antagônicas no âmbito da sala de aula. Portanto, a ação do professor, através do processo da avaliação, também pode conformar atitudes e valores. 

Essas questões relativas à avaliação são muito mais amplas do que uma prova, do que uma entrevista, uma lista de exercícios; elas estão permeadas, no âmbito da sala de aula, de um conjunto de conceitos, de formas de ver. Ela engloba conhecimento, controle de sala de aula e atitudes e valores. Havendo ou não projeto explícito para isso, o professor está permanentemente atuando nessas três áreas. 

O mais grave de tudo isso é que essa relação, imaginando professores e alunos dentro desse triângulo de ações avaliativas, pode ser perpassada por dois grandes níveis: avaliações que têm caráter formal e avaliações que têm caráter informal. Caráter formal quando o professor faz uma prova, chamada, etc., e informal quando dispara publicamente uma crítica ao aluno durante uma conversa ou durante uma atuação em sala de aula. 

Os estudos sugerem que o aluno que foi reprovado em uma prova, de fato, já estava reprovado antes, na avaliação informal, no cotidiano da sala de aula. Ou seja, ele já vinha sendo reprovado na avaliação informal e quando ele chega na avaliação formal o processo de reprovação informal que já ocorria torna-se formal.

Portanto, o fracasso ou sucesso não é algo pontual, ligado a um desempenho pontual do aluno, se estudou ou se não estudou, mas é uma construção no dia a dia. Nas salas de aula e nas ações educativas pode-se construir o fracasso ou pode-se construir o sucesso. Isso não é uma responsabilidade só do docente. Não estamos dizendo que o docente pode construir, a seu sabor, o sucesso ou o fracasso. Estamos querendo dizer que as ações do professor afetam a construção do sucesso ou do fracasso e essa construção se dá num jogo de imagens que vão sendo criadas entre o aluno e o professor.

Um vai criando uma representação sobre o outro e, no caso do professor, que é o mais grave porque profissionalmente ele deveria estar preparado para isso não ocorrer, a imagem que ele vai construindo do aluno começa a afetar o seu desempenho profissional em relação àquele aluno. Ou seja, a maneira como ele atende, conversa, reage ao aluno, fica permeada por essa representação que ele constrói sobre o desempenho do aluno.

Se ele constrói ou recebe do professor do ano anterior uma imagem sobre um determinado aluno, ele trata aquele aluno da maneira como a imagem lhe foi passada ou constituída. Isso é comum também nas séries iniciais do primeiro grau, onde a sala dos professores se converte no local onde os professores trocam as suas imagens sobre as classes. Nós lidamos com imagens e vamos montando a nossa relação com o aluno em cima dessas imagens. O professor, entretanto, como profissional, deve estar preparado para lidar com isso.

No caso da construção do fracasso, desde os primeiros momentos, essa imagem vai fortalecendo uma auto-imagem negativa do aluno. Ou seja, a construção do fracasso implica em convencer o aluno de que ele é incompetente, através de um processo de inter-relação em que ele vai cada vez mais assimilando a sua incompetência, cada vez mais acreditando que de fato ele é incapaz. São processos que acontecem no âmbito da sala de aula e que são, do ponto de vista das repercussões sociais, extremamente graves. Não estamos culpando o professor por isso; estamos apenas constatando tais processos. É assim que isso acontece neste espaço criado chamado de sala de aula, que não vamos criticar hoje e que é o espaço que existe, mas que não defendemos como sendo o espaço mais adequado para ensinar. Entretanto, não é isto que hoje está em debate aqui. 

Queria deixar estas preocupações aos Senhores Coordenadores e chamar a atenção para essa construção do fracasso ancorada em uma permanente formação de imagens que levam a mudanças na metodologia do professor e que terminam alimentando o fracasso e a auto-imagem negativa do aluno, a ponto dele não ter mais como sair do ciclo negativo em que entra. 

Uma reflexão profunda sobre avaliação no âmbito dos Cursos de Graduação tem que levar em conta essas várias dimensões. 

É necessário ter a dimensão de um sistema de avaliação, ancorado em indicadores construídos localmente. Igualmente é preciso ter a dimensão da crítica dos processos de ensino-aprendizagem no interior das salas de aula. Examinar como é que esses processos estão se dando; como é que os cursos constroem ou não constroem o sucesso e o fracasso. Cercando tudo isso há uma teia política permeada pelas políticas públicas que procuram dar uma interpretação para esses fenômenos e empurrar a avaliação para uma determinada forma de ver estes fenômenos. 

A Universidade tem que desenvolver um sistema próprio, recuperando a experiência bem sucedida no ano de 1994 na UNICAMP. Foi um processo de avaliação muito interessante e que não merecia ter sido interrompido. Tinha uma característica muito importante: partia de uma auto-avaliação local. Portanto, quando a Unidade recebia uma banca externa para fazer a avaliação da Unidade, esta banca partia de uma auto-avaliação da Unidade. Isso significava que o ponto de partida era uma colocação local sobre alguns indicadores. E a partir daí é que se dava o debate com a banca externa. Diferentemente do Provão onde se recebe na Unidade uma Comissão do Ministério da Educação para verificar o funcionamento, os recursos, as instalações, etc. Se a Unidade não faz uma auto-avaliação, como ela consome os dados da avaliação externa? 

A UNICAMP não deve esperar pela ação de órgãos externos nessa matéria. É preciso ter um processo interno. Também precisa ter muito claro, e é um debate que precisa ser feito com seriedade, que entrar nessa questão da avaliação não significa assumir as políticas públicas neoliberais. Pelo menos não necessariamente. Há quem queira entrar na questão da avaliação pelo ângulo das políticas públicas neoliberais. É uma opção. Mas isso não é obrigatório. Basta saber distinguir entre neoliberalismo e seriedade.

Ninguém precisa ser neoliberal, mas precisamos ser sérios e distinguir seriedade de neoliberalismo. Sem seriedade nos desarmamos. E se hoje há alguém interessado em que nós nos desarmemos, são exatamente as políticas públicas neoliberais. Ou seja, se a Universidade não souber fazer uma discussão séria, em seu interior, sobre essa questão, podemos nos destruir por dentro; não precisa nem política neoliberal. Vamos nos acabar nas lutas intestinas de grupos políticos locais; nas lutas que devoram a Instituição e estabelecem como “horizonte” o próximo cargo disponível. E o futuro é muito claro: ou uma organização consegue estabelecer internamente mecanismos de colaboração, apesar da divergência, apesar da discordância, ou não há futuro. Isso está pautado para todas as organizações como um desafio.